Susana López Guerra

Estado global, estado nacional y modernización educativa en México. 4. Las políticas educativas para la modernización. (Publicado originalmente en: Revista Virtual. Unidad UPN 22 A Abrir la escuela. Estado Global, Estado nacional y modernización educativa en México http://www.upnqueretaro.edu.mx/ Política Educativa/Globalizacion/sl_politica0htm )

Contenido:

1. Introducción.
2. La relación del Estado global y el Estado nacional.
   1. El Estado capitalista.
   2. El Estado nacional.
   3. El Estado global.
3. Las políticas públicas en Latinoamérica y en México.
4. Las políticas educativas para la modernización.
   1. La calidad educativa.
   2. Las teorías del “capital humano”.
5. Planificación de la educación.
6. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

 

Contenido de este capítulo:

4.1. La calidad educativa
4.2. Las teorías del “capital humano”

Con el auge mundial de la ideología neoliberal que se observa desde inicios de los ochenta, y por el sesgo del discurso dominante en México, predomina la convicción de que la “modernidad social” representa la conformación de una sociedad cuyos rasgos corresponden a lo presupuesto por dicha ideología. Es decir, la conformación de un nuevo orden, caracterizado por el abandono del estatismo intervencionista y el paso a una forma de organización social cuya cohesión y reproducibilidad estaría asegurada por el automatismo de los mercados en su libre juego de oferta y demanda.

El análisis de algunos aspectos de la experiencia de reforma social desarrollada en México desde 1983, evidencian  que a pesar del peso extraordinario del discurso neoliberal, los cambios efectivos han sido hechos con un carácter pragmático, conducidos por la necesidad de generar una nueva relación entre mercados y la regulación pública, consistente con la formación de un patrón de acumulación en el país orientado al mercado mundial; bajo las condiciones internacionales actuales y partiendo de las fuerzas sociales existentes en México al estallar la crisis. La reforma económica ha conducido a la formación de un nuevo bloque hegemónico cuya actividad en el proceso de acumulación está determinado por la rentabilidad relativa de la economía internacional [21] .

Para el bloque comercial de América del Norte –concretado en el TLC–, no sólo cambió el marco legal de la educación, sino del conocimiento mismo en los centros de educación en México. Para los negociadores del tratado nuestro país no requiere de formación de cuadros intelectuales, solo consumidores de conocimientos Al respecto, está la discusión que se ha dado sobre el papel de la educación en la homologación de los sistemas educativos por el Tratado de Libre Comercio para América del Norte [22] . La propuesta es reducir la escolarización al dominio de conocimientos elementales y de orden instrumental útiles para la vida cotidiana [23]: en el proyecto de división internacional del trabajo, los países maquiladores no requieren de alta capacitación [24] .

La importancia de la educación no es mínima, pues como cualquier práctica social la educación puede incidir en los procesos de transformación social, tanto para la dominación como para la liberación, pues las demandas y propuestas pedagógicas se producen dentro de la lucha por la hegemonía y el poder [25].

Las razones de fondo de que se toman para las escuelas se dan en el terreno extraeducativo, pertenecen a los objetivos económicos de una sociedad, o a los fines que persiguen los grupos que se encuentran en el poder. Estos hechos justifican un análisis crítico que intente desentrañar las cuestiones de fondo en la conducción de las políticas edicativas por parte de los gobiernos, pero también que descubra los entramados “científicos”, cargados de ideología, que soportan esas decisiones políticas en los aspectos de la planeación macroeconómica para la formación de la fuerza de trabajo, tales como la composición del gasto en educación o el diseño curricular.

Hay dos categorías que son el sustrato de las políticas educativas en México “la calidad educativa” y “el capital humano” por lo que es necesario examinarde manera crítica ambas conceptualizaciones.

4.1.La calidad educativa.

El informe de la Comisión de Educación de la Organisation for Economic Cooperation and Developpment (OCDE), es donde se rastrea la influencia de la organización en las formulaciones de las políticas educativas en México.

En respuesta a la preocupación sobre la calidad de la escolarización básica de los ministros de educación de la Organización, y como parte de un proyecto de largo plazo encaminado a la realización de reformas estructurales y curriculares en los sistemas educativos de los países miembro, el informe es el resultado de una investigación que exploró los problemas comunes relativos al concepto de calidad.

Entre los hallazgos del estudio se encontró que en la mayoría de los sistemas escolares priva una organización tradicional heredada de los esquemas académicos del siglo XIX, que no responden a los cambios ni al dinamismo de las sociedades actuales. se menciona como ejemplo, que uno de los grandes problemas a los que se enfrenta la institución escolar es la escasa motivación para el estudio y el aburrimiento en los alumnos, lo cual suscita la reflexión en los investigadores sobre la posibilidad de que todos los jóvenes educando de un país  deban ser introducidos en una cultura común y proporcionar igualdad de acceso a los niveles académicos superiores de su sistema educativo. Se cuestionan al mismo tiempo ¿ hasta dónde pueden llegar las autoridades en la tarea de adoptar una diversidad de enfoques y de programas antes de que las oportunidades se tornen inaceptablemente desiguales? [26] .

La controversia entre igualdad y justicia en las oportunidades de acceder a niveles educativos superiores y el desarrollo de niveles de excelencia, o calidad de la educación, es el meollo de la discusión. En el intento de definir el tipo y alcance de calidad en la educación básica se presentan las contradicciones de cada uno de los sistemas educativos investigados, por lo que sus autores consideran que es difícil uniformar el concepto de calidad educativa. Sin embargo, de manera muy sutil, se apuntan los objetivos de la OCDE, orientados a definir cuáles serían los perfiles deseables de los educandos y de los profesores, bajo una conceptualización de la educación como fuente para la formación del “capital humano”.

Sobre el concepto de la calidad educativa, autores como Sacristán, Coombs y Gines, sostienen que no hay consenso entre los mismos expertos sobre lo que puede entenderse por calidad de la educación. Por otra parte advierten que aparte de los problemas conceptuales asociados a la definición de calidad en la educación, en el terreno técnico los “estandares” de calidad no son cuantificables, por lo cual ni la calidad, ni el desarrollo profesional de un profesor pueden valorarse cuantitativamente sino cualitativamente y a muy largo plazo [27]

La aparente neutralidad del tono en que se plasma el informe de la OCDE dificulta identificar con claridad el enfoque subyacente en su diagnóstico, pero si se rastrean conceptos como el señalado del “capital humano”, se encuentra como trasfondo un modelo ideal por demás injusto de lo deberían ser los sistemas educativos nacionales, aún si se trata de los países más desarrollados del planeta.

La visión de la educación como uno de los factores de la inversión en los sistemas productivos, representa una concepción pragmática y limitada del acto educativo, de la escuela y de los sistemas escolares, fincada en los valores de sectores sociales cuyo interés consiste en acceder a mano de obra adecuada y barata a las condiciones de las áreas de la producción en sus manos.

Una idea más amplia de la educación se encuentra en los valores de la sociedad integral, en donde educar significa formar seres humanos no solamente aptos para el trabajo, y del disfrute de los bienes culturales universales, nacionales y locales, aún más, capaces de ser felices.

4.2. Las teorías del “capital humano”

Las teorías educativas que inspiran los cambios en los sistemas educativos en el mundo y en México, tienen como fundamento la teoría del “capital humano”. El presupuesto es que el capital humano es un concepto económico y sobre él se hacen recomendaciones para la planificación de los sistemas educativos nacionales. Hay que dilucidar e identificar el elemento ideológico que subyace en las construcciones conceptuales que pretenden explicar el papel del factor humano en el crecimiento económico. Al considerar la educación como uno más de los insumos de la producción, se utilizan conceptos como “oferta” y “demanda educativa” bajo el esquema conceptual que coloca a la fuerza de trabajo como “capital humano”. La idea básica en esta perspectiva teórica es la eficiencia de la inversión en educación y la taza de retorno.

Las versiones son diversas, la “Formación de la Moderna Ciudadanía y la Competitividad Internacional” elaborada por la CEPAL [28] o la teoría de la de “La Prioridad de la Educación Básica”,en esta última se afirma que con la universalización de la educación primaria, a diferencia de la inversión en educación superior, se disminuye la pobreza porque con menos niveles escolares hay un mayor incremento en los ingresos de los individuos. Esta propuesta fue elaborada en el ámbito académico y retomada por la UNESCO en Jomtien (1990) en la “Conferencia Mundial sobre La Educación para Todos” [29]. El Banco Mundial haría suya esta propuesta, desviándola de su sentido humanista inicial [30] pues el libre mercado, de acuerdo a la oferta económica global y de la división internacional del trabajo, es el criterio educativo para sus recomendaciones y condiciones de empréstitos.

El enfoque teórico que incorpora la fuerza laboral como un elemento más del capital enmascara el papel real y exclusivo de la fuerza creadora de riqueza, al introducir una confusión básica en los argumentos explicativos, pues equipara la fuerza de trabajo con otros factores del capital. El ocultamiento de esta verdad encierra ganancias doble al capitalista, puesto que despoja al trabajador del producto de su trabajo, no solo materialmente sino aún en el terreno de las creencias.

Marx demostró la falsedad de equiparar al trabajo con el capital, dado que el único factor de la producción que produce valor es el trabajo:

“La mercancía es ante todo un objeto exterior, una cosa que por sus propiedades satisface necesidades humanas de cualquier clase. Cuando se deja de lado el valor de uso de las mercancías, sólo les queda una cualidad: ser productos del trabajo y no la mistificación sustentada por los economistas clásicos y las escuelas en que evolucionaron, al darle por sí mismo valor a las mercancías” [31] . Y añade “…Junto con los caracteres útiles particulares de los productos del trabajo, desaparecen el carácter útil de los contenidos en ellos y las diversas formas concretas que distinguen una especie de trabajo de otra especie. Es decir pasa del trabajo concreto al concreto abstracto. Por lo tanto, sólo queda el carácter común de dichos trabajos; y se reducen a fuerza humana de trabajo humano, sin referencia a la forma particular en que se la invirtió. De hecho los economistas clásicos parten del trabajo en abstracto y no analizan la doble condición de la mercancía ligada al trabajo concreto con su valor de uso y su valor de cambio. Se quedan en el ámbito de lo aparente sin alcanzar a desentrañar el origen real del valor porque lo divorcian del trabajo concreto. La cristalización de la sustancia social común es la fuerza de trabajo humana y se traduce en valor. Un artículo cualquiera, sólo tiene valor en la medida en que en él se ha materializado un trabajo” [32] .

Por otra parte Segré [33] examina la fisonomía que esta ideología ha adquirido, cuando se construyen explicaciones de las interrelaciones entre la economía y la educación; o bien de las funciones de la educación con respecto al sistema productivo. Por lo anterior analiza el papel de la educación en el crecimiento económico como uno de los argumentos para la conformación de la ideología económica de la educación. El autor señala:

“… identificar el poder laboral con un capital que pertenezca al trabajador, aunque este capital se denomine humano, se debe a una total incomprensión del funcionamiento del sistema de producción capitalista, cuando se desea caracterizar las funciones de los diversos componentes del capital en términos de la formación de valor- y por lo tanto, en términos del proceso de producción-, nos vemos obligados a volver a los conceptos de capital constante y capital variable, por lo tanto constituye una distorsión reemplazar la noción de capital constante-capital variable, por la de capital físico-capital humano, cuando se estudia el papel de la educación en el crecimiento económico…” [34]

Lo anterior muestra cómo la distorsión de conceptos económicos tienen repercusiones en el ámbito de la política y la ideología.

La economía política de la educación [35] no se limita a estudiar la educación-economía como el mero estudio de la relación de oferta-demanda de fuerza de trabajo, sino que se aboca a dilucidar “…las determinaciones más generales del sistema de educación, …en tanto que … provienen de su papel económico, y que  contribuyen a la reproducción de la fuerza de trabajo; asimismo, estudia su papel político en tanto que instrumento de dominación o de alianza de clases -según el esquema de clases imperante- analiza también la naturaleza de su papel ideológico, proporcionando la base de aceptación de la sociedad y de su historia; finalmente examina su contribución a los mecanismos de formación de la personalidad, que no pueden reducirse a la mera socialización ideológica o a la creación de hábitos de aceptación de la autoridad”.se ocupa de la relación de la educación en el proceso de acumulación y de la relación entre la educación y las condiciones de trabajo.

En México y América Latina, es evidente la funcionalidad del sistema educativo para la operación de las políticas de globalización de los grandes capitales transnacionales, cuando se pretende que desde el diseño del currículo, y en los gobiernos encargados de las políticas públicas educativas estén presentes los representantes de la clase empresarial.

Una nueva generación de hombres formados en la ideología tecnocrática con un halo democratizante, incursionan en la planeación de los servicios educativos con una perspectiva que privilegia las necesidades de la mano de obra para de la industria, y en el caso de la formación de los profesionales sólo proyecta la de aquellas ramas técnicas o ingenieriles que les son útiles, de acuerdo con los planes de crecimiento y expansión económicos previstos para la región por el gran capital, dentro de la división internacional del trabajo.

Los valores educativos también han sido modificados con las distintas reformas educativas realizadas en América Latina,  en El Salvador con la “Reforma Educativa en Marcha”, que inició 1994 con la asistencia técnica de la Universidad de Harvard y financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo, se enfatizó la incorporación de la competitividad y el utilitarismo como valores educativo sobre el desarrollo humano. En los hechos la educación ha incorporado los principios de la empresa privada a la educación estatal (bono de calidad, salario de acuerdo a “rendimiento”, contratos con límites de tiempo para los docentes, etc..) [36] . En el caso de Argentina, junto con los valores tradicionales de la escuela, se muestran nuevas tendencias en los sectores marginales donde la demanda es asistencial más que pedagógica, en los sectores medios la presión es para lograr una cualificación para insertarse adecuadamente en el mercado laboral y mantener la condición social [37] Esta visión de autodomesticación en el imaginario social de los jóvenes y de sus padres de familia es una minimización de la aspiración educativa y humana.

 

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[21] Celso N. Garrido. “¿Reforma económica neoliberal en México? Nuevo pragmatismo en las relaciones entre mercado e intervención pública”, En: SIERRA, María Teresa. (Coordinadora) Cambio estructural y modernización educativa. Universidad  Pedagógica Nacional. Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapoatzalco. Consejo Mexicano de Ciencias Sociales.  A. C. México. 1991. Pp.15-23.

[22] Cfr. Aboites, Hugo. Vientos del Norte. TLC y privatización de la Educación Superior. (1997). Ed. Plaza y Valdez, Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad  Xochimilco. ppp.

[23] O.C.D.E. Op.Cit. Passim.

[24] “…En las afueras de Manila, por ejemplo, conocí a una muchacha de 17 años que ensamblaba unidades de CD-ROM de IBM. Le dije cuánto me sorprendía que alguien tan joven pudiera realizar este trabajo de alta tecnología. ‘Nosotros hacemos los ordenadores, me dijo, pero no sabemos manejarlos’ Naomi Klein. “No Logo, Por un mundo sin marcas” en” Masiosare”. La Jornada. 22 de julio 2001.

[25] Adriana Puiggros. La educación popular en América Latina. (1984). México, Ed. Nueva Imagen. Passim. Otros sustentos de estas ideas las encontramos en Josefina Vázquez de Knauth, en Nacionalismo y educación en México. El Colegio de México, 1970. 292 Pp. Ver también Giorgio Bini., et al., Los libros de texto en América Latina, , Editorial Nueva Imagen, México, 1977. 180 pp.

[26]  O.C.D.E  Op.Cit. Pp.14-27. Izquierdo. “Definición de Calidad Educativa y Ausencia de Consenso al Respecto”.Memorias. 3er Encuentro Regional de Investigación Educativa. Pachuca, Hgo., 23 de noviembre de 1998.

[28] CEPAL-UNESCO.”Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992. citada por. Margarita Noriega Chávez.. En los laberintos de la modernidad: Globalización y sistemas educativos. México. Universidad Pedagógica Nacional 72 . 1996. Pp. 36-37.

[29] Id. Pág.37.

[30] José Luis Coraggio, in: Beyond Bretón Woods, Alternative to the Global Economic Order. London, edit. Bye J. Cavanagh, D. Wysham and M. Arruda. Institute for Polycy Studies and Trasnational Institute. Pl. Press. 1994 en Margarita Noriega Chávez.. IBID. PP- 37-38.

[31] Carlos Marx. “Mercancía y Dinero”, El Capital. Crítica de Economía Política. Libro I, México, Ed. Librerías Allende, 1977 .Pág.55.

[32] Ibid. Pié de página Pág. 96,.

[33] SEGRÉ. Et. al. Una nueva ideología de la educación. Ed.  Nueva Imagen. México. 1980. Pp. 331-334

[34] Ibid. Pp. 343-348

[35] Guillermo Labarca. Economía Política de la Educación. Ed.. Nueva Imagen, México. 1985. pp.5-18.

[36] Ana de Salomé. Universidad Luterana Salvadoreña. Ponencia “Lucha y resistencia ante la reforma neoliberal de la educación en El Salvador”.Congreso Internacional Identidad y Educación en América Latina. UAM- Xochimilco. México, Distrito Federal. 21 de Julio del 2000.

[37] Guillermina Tiramonti,. “Descentralización y reestructuración social: ¿Movimientos complementarios?” En Margarita Noriega (coordinadora) Políticas Educativas Nacionales y Regionales. Tomo 3. Coedición Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. y Universidad Pedagógica Nacional-Sede Ajusco. México, D. F. 1997. Pp. 24-33.